گامی به سوی تحققِ آموزش و پرورش سازنده گرا(4)

فکرپروری و پرورش روح جستجوگری در تربیت عقلانی بصیرت­گرا

دکتر علیرضا رحیمی

_{اشاره: نگارنده در پروژه تحقیقاتی خود با عنوان “منشور نیازهای رشد کودکان و نوجوانان برای زندگی پاک” که به سفارش کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان انجام شد، در نهایت به این نتیجه رسید که مهمترین نیازهای رشد فرزندان ما برای زندگی، عبارتند از نیاز به کسب توانایی فهم زندگی، نیاز به و تشخیص و تمییز و کسب قوۀ قضاوت صحیح، و نیاز به برخورداری از توانایی تصمیم ­گیری. در این تحقیق چنین استدلال شده است که برای رفع این سه نیاز اساسی و -در نتیجه- برای تحقق آرمان های اساسی مطرح شده در نظریه تربیت عقلانی بصیرت­گرا باید دو توانایی اساسی “مشاهدۀ صحیح” و “درس آموزی فعال” ایجاد شود و برای این منظور باید از یک مسیر اساسی عبور کنیم: “پرورش روح جستجوگری” و “پرورش توان تفکر”. ایجاد نیاز جستجوگری و کاوش یا به بیانی دیگر، ایجاد “انگیزه” برای یادگیری و “پرورش روح علمی” ، سپس نیاز به پرورش فکر و در انتها “تفکر چونان روشی برای دستیابی به رشد شخصیت” و موضوع “چگونگی دستیابی به آرمانهای سه گانه تربیت بصیرت گرا” بحثهایی بود که در سه مقاله پیشین خدمت مخاطبان ارجمند ارائه شد. اکنون، در این مقاله شیوه پرورش تفکر منطقی را مورد بحث قرار می­ دهیم.}

تفکر منطقی(تأمل) و پرورش آن

علاوه بر طی مسیری که در روش علمی به آن اشاره شد، خودِ فکر باید ویژگی­ هایی داشته باشد تا بتواند به توان فهم و حتی داوری و تصمیم­گیری بی­انجامد. این ویژگی­ها را پیش ­تر از زبان نویسندگان کتاب “تفکر منطقی: روش تعلیم و تربیت” در قالب سه مفهوم “جامعیت”، “تعمق” و “انعطاف­ پذیری” مطرح نمودیم.

این ویژگی­های اساسی و ویژگی­های جزیی­ تر مربوط به هر یک، مبنایی بسیار مهم و در عین حال کاربردی را در اختیار ما قرار می­دهد تا بتوانیم برای پرورش تفکر از آن بهره بگیریم. بررسی این سه ویژگی اساسی و مشخصه­ های جزیی ­تر هر یک امکان این را فراهم می­ کند که هر یک را به مثابه نیازی اساسی برای رشد فکری و در نتیجه تحقق اهداف و آرمان­های تربیت بصیرت­ گرا در نظر گرفته و قدم­های اولیه برای اقدامات تربیتی بعدی را در این زمینه برداریم:

جامعیت

جامعیت (comprehensiveness) را می­ توان در چهار ویژگی زیر جستجو کرد:

• مشاهدۀ امور خاص با توجه به ارتباط آنها به یک زمینۀ وسیع

یکی از فکر پرورش یافته و تفکر منطقی(تأمل) این است که انسان قادر باشد اموری را که با آنها در ارتباط است به زمینه­ های وسیع­تر مرتبط بداند. این ارتباط بی­تردید او را به اندیشۀ بیشتر فرا می­خواند و باعث می­شود مرزها و محدودیت­ها را درنوردیده و به امور اساسی­تر و وسیع­تری نظر بی­افکند.

در قرآن آیات فراوانی به این نکته اشاره می­کنند و این ویژگی را از افراد اهل تعقل و تفکر طلب می­کنن. به عنوان نمونه: إِنَّ في‏ خَلْقِ السَّماواتِ وَ الْأَرْضِ وَ اخْتِلافِ اللَّيْلِ وَ النَّهارِ وَ الْفُلْکِ الَّتي‏ تَجْري فِي الْبَحْرِ بِما يَنْفَعُ النَّاسَ وَ ما أَنْزَلَ اللَّهُ مِنَ السَّماءِ مِنْ ماءٍ فَأَحْيا بِهِ الْأَرْضَ بَعْدَ مَوْتِها وَ بَثَّ فيها مِنْ کُلِّ دابَّةٍ وَ تَصْريفِ الرِّياحِ وَ السَّحابِ الْمُسَخَّرِ بَيْنَ السَّماءِ وَ الْأَرْضِ لَآياتٍ لِقَوْمٍ يَعْقِلُونَ (بقره/164)

فردی که دارای قدرت تأمل و صاحب ذهن فلسفی است همواره به “تصویر بزرگ“(Big image) توجه دارد  یعنی مشاهدات و ادراکات خود را توسعه می­دهد و صرفاً به امور جزیی معین توجه نمی­کند بلکه امور خاص را در کنار سایر امور درک می­کند. چنین فردی، ارتباط امر خاصی را که اکنون پیش روی او قرار دارد با سایر امور درک می­کند و هر موضوع را در بستری گسترده از موضوعات و موارد گوناگون مورد توجه قرار می­دهد.   (شریعتمداری, اصول تعلیم و تربیت) (شریعتمداری, نقد و خلاقیت در تفکر, 1389)

این ویژگی همان قدر در کودکان قابل پرورش است که در بزرگسالان قابل توسعه است. به یک کودک می­توان آموخت ورای هر چیز به ظاهر کوچک و محدود، چیزهای بزرگ­تر و اساسی­تری را ببیند مثلاً می­توان به او آموخت در یک مشاجرۀ ساده با یک همسال، یک هل دادن ساده و به ظاهر بی­ خطر می­تواند چه عواقب بد و وسیعی را در بر داشته باشد. یا در مورد بزرگسالان می­توان چنین گفت که معلمی که برای تدریس یک قاعدۀ ریاضی از وسایل سمعی بصری استفاده می­ کند؛ ممکن است معتقد باشد که با کمک این وسایل می­توان همۀ بچه­ ها را با قاعدۀ مذکور آشنا کرد به همین دلیل وقتی به شاگردی بر می­خورد که به خلاف دیدگاه او مطالب را مطابق میل او یاد نگرفته احتمالاً ناراحت می­شود و اظهار می­کند که این شاگرد کودن یا تنبل است و تمام تقصیرها را متوجه او می­سازد! اما اگر این معلم ضمن آشنایی با فواید این وسایل، با اثر عوامل مختلف در یادگیری آشنا باشد و مثلاً بداند که آمادگی ذهنی بچه در امر یادگیری اهمیت فراوانی دارد(تصویر بزرگ)، در این صورت به جای ناراحت شدن، به بررسی وضع بچه می­پردازد و اشکال فهم او را در عوامل دیگر جستجو می­کند.

---

• ارتباط دادن مسایل حاضر به هدف­های دور

آن چه در فرهنگ ما تحت عنوان عاقبت اندیشی یا به تعبیری عمومی حزم و دور اندیشی نام گرفته است، یکی از مهمترین ویژگی­هایی است که می­تواند تحت عنوان کلی “جامعیت”، نشانۀ برخورداری یک فرد از تفکر فلسفی قلمداد شود. در کلام بزگان دین، سخنانی که ما را به این ویژگی فرا می­خوانند بسیار فراوانند. به عنوان نمونه امام علي عليه السلام می­فرماید: أعقل الناس أنظَرَهُم فی العِواقِب (آمدی, ص. 977 ح 41)

ارتباط مسائل حاضر به هدف­های دور، مستلزم به کار انداختن تفکر، تسلط بر هیجانات و مقاومت در برابر فشارهاست. نباید تسلیم مسائل روزمره شد بلکه باید تصمیمات خود را با توجه به هدف­های دور به اجرا درآورد. در این جا امری که در زمان حاضر برای ما مسئله شده مورد بحث است. چنین امری معمولاً فوریت دارد. امثال این فوریت­ها، اغلب افکار ما را محدود می­سازد و ما را از درک هدف­های دور، اساسی و ثابت باز می­دارد.

هدف­های دور ممکن است هیچ گاه تحقق پیدا نکنند و فرد به آنها نایل نشود اما همچون راهنمای ثابتی در مدتی طولانی اعمال فرد را هدایت می­کنند اما مسئله این است که “چگونه می­توان از یک موقعیت خاص به طرف هدف  اساسی حرکت کرد؟”   (شریعتمداری, اصول تعلیم و تربیت) (شریعتمداری, نقد و خلاقیت در تفکر, 1389)

این که یک کوچکسال بداند اگر بازی ورزشی ساده او در این زمان، هرچند باعث لذت فعلی او می­شود اما سلامت آینده او را نیز تضمین می­کند، مسلماً به او ارادۀ بیشتری برای بهره ­گیری از اتفاق­های کوچک زندگی روزمره می­دهد. بزرگسالان نیز اگر چنین نحوۀ نگرشی را نسبت به مسایل زندگی داشته باشند، مسلماً عاقلانه­ تر، مفیدتر و راحت­تر به زندگی خود ادامه خواهند داد. اما برای مربیان، داشتن هدف دور و مطالعۀ آن کافی نیست بلکه دانستن چگونگی مربوط ساختن مسائل روزمره به هدف­های دور و قدم برداشتن به سوی آنها نیز مهم است. برای مثال معلم حساب ضمن این که مسئله­ای را حل می­کند یا بچه­ ها را به حل مسئله وا می­دارد، باید متوجه هدف­های اساسی و دور نیز باشد و تلاش کند بچه­ها بهتر با مفاهیم ریاضی آشنا شوند. برای این کار به جای به کارگیری روش­هایی که موجب حل سریع مسایل می­شود اما فرصت “مفهوم ­آموزی” (Concept learning) تفکر و دست­یابی به راه حل­های اساسی را به شاگرد نمی­دهد، به آموزش مفاهیم اساسی و پرورش قوۀ خلاقه شاگردان برای جستجوی راه حل­های مختلف می­پردازد.

---

• به کار بردن قوۀ تعمیم

اهل تأمل از امور محسوس فراتر می­روند و به دنبال رازهای پشت پرده می­گردند؛ یعنی با مشاهدۀ نمونه­ ها و مثال­ها، قواعد کلی و اساسی را می­یابند.

اگرچه یادگیری در توسعۀ شناختی کودکان جایگاه ویژه­ای را به خوداختصاص داده اما توسعۀ توانایی­های انتقال یا “تعمیم” آن چه که یاد می­گیرد به آن چه فراتر از موضوع است به همان اندازه نیز مهم تلقی می­شود.
اگرکودکان نتوانند آن چه راکه از یک موقعیت یادگرفته­اند به “موقعیت­های مشابه” (similar situations)  تعمیم دهند نه تنها یادگیری آنها مفید نیست بلکه اساساً پیشرفتشان نیز بسیار کند و ناکارآمد خواهد بود.

پرروش قوۀ تعمیم، به کودکان این توانایی را خواهد بخشید که به هنگام رو به رو شدن با یک مسئله، بتوانند بر اساس پیش دانسته­ های خود(مبادی) و واقعیات موجود، به حدس­ها یا پیشگویی ­هایی برای رسیدن به حل مسائل(مراد) اقدام نمایند. این عمل کودکان، عملی فلسفی است که با معنادهی به مواد خاص، ذهن را به یک کلّیت رهنمون می­سازد. سؤالی که ممکن است پیش آید این است که آیا منظور از کاربرد قوۀ تعمیم و بیان قاعدۀ کلی، همان رسیدن به راه حل ها از طریق استقراء است؟ یعنی آیا کودک ازطریق بررسی مواردجزئی باید تعمیم یا قاعدۀ کلی را بیان کند؟

آن چه از ظاهر قضیه بر می­ آید و طراح موضوع “ذهنیت فلسفی” (تأمل) یعنی فلیپ اسمیت بیان داشته است، ظاهراً وی چنین عقیده­ای را ندارد ولی او دو نوع تعمیم را مطرح می­کند:

۱- تعمیم استقرائی inductive generalization: که گاه به صورت “استقراء تام” -یعنی مشاهدۀ تمام موارد یک مسئله یا نمونه و سپس صدور قاعدۀ کلی- است یا این که به صورت “استقراء ناقص” است که همان مشاهدۀ موارد بسیاری از نمونه و سپس صدور حکم کلی است.

۲- تعمیم خلاق generalization creative : در این فعالیت ذهنی، انسان به جای نشان دادن حالت انفعالی در مشاهدۀ چند مورد، ذهن خود را فعال می­سازد و وضع این موارد را دقیقاً بررسی می­کند و می­ بیند چرا این موارد به این صورت درآمده ­اند و از این موارد چه می­فهمد و آنها به چه چیزی دلالت دارند. او با توجه به همین جهات، قاعدۀ کلی بیان­گر وضع و نشان دهندۀ اشارات ضمنی این موارد را تهیه می­نماید. او ممکن است به این نتیجه برسد که این قاعده قابل اصلاح و تغییر است و با مشاهدۀ موارد بیشتر و توجه به وضع و اشارات آنها به صورت صحیح­تری قابل بیان است. نتیجه این که همۀ انسان­ها به خصوص کودکان از طریق قوۀ تعمیم می­آموزند که نباید فقط به سطح و ظاهر امور و قضایا توجه کرده و نظرات خود را بر همین مشاهدات سطحی بناء کنند زیرا در غیر این صورت در طول زندگی همواره به جای این که خود با تحلیل و توجه به عمق قضایای پشت صحنۀ واقعیات عقیده خود را بیان نمایند، خواهند کوشید نظرات دیگران را اطو کشیده و با بیان خود آنها را عرضه کنند. بی آن که آن کلام و نظریه ­سازی­ها، از درون خودشان تراوش کرده باشد. (شریعتمداری, نقد و خلاقیت در تفکر, ص. 96-97) (شریعتمداری, اصول تعلیم و تربیت)

---

• توجه به جنبه­ های نظری(تئوریک)

 طرح یا ترتیبی که امور خاص در آن قرار دارند و توجه به این امور به عنوان اجزاء و قسمت­های یک کل در توسعه و ملاحظات نظری مؤثر هستند. معمولاً افراد در برخورد با امور خاص ارتباط آنها را با هم و با طرح یا زمینه ­ای که این گونه امور در آن قرار دارند، در نظر نمی­ گیرند. مثلا برای بررسی امور خاص، به جمع کردن حقایق و مدارک می­پردازند ولی درصدد نیستند که این مدارک را در طرح یا زمینه ای قرار دهند تا مفهوم و مدلول آنها بیشتر روشن شود و از این راه جنبۀ نظری امور را بهتر درک کنند.

اشخاصی که دارای فکر فلسفی هستند پس از دسترسی به مدارک و دلایل معین، آنها را در یک طرح یا زمینه ای قرار می دهند تا  ببینند این مدارک و دلالیل چه جهاتی را روشن می­ سازند. خلاصه در صدد شرح و تفسیر دلایل و مدرک مربوط به امور خاص بر­می ­آیند.

فکر کردن تا اندازه ­ای یعنی بیرون رفتن از عالم خارج و خود را از چنگ محسوسات نجات دادن و آنها را دقیق­تر بررسی کردن.  در فکر کردن، ارتباط امور محسوس برای ما روشن و بیان آنها واضح می­شود. منظور از توجه کردن به جنبه ­های نظری یعنی این که خود را صرفا محکوم امور محسوس نسازیم بلکه قوۀ ابتکار و خلاقیت خود را به کار اندازیم تا امور محسوس را بهتر در یابیم. (شریعتمداری, نقد و خلاقیت در تفکر, ص. 97-99) (شریعتمداری, اصول تعلیم و تربیت)

تعمق

به تعبیر اسمیت، تعمق (penetration) را می­توان در چهار ویژگی زیر جستجو کرد:

• مورد سؤال قرار دادن آن چه توسط دیگران مسلم و بدیهی فرض می­شود.

این، به معنای کنارگذاشتن تعصبات و دوری از دنباله ­روی دیگران در اندیشه و عمل است. اهل تأمل، همه چیز را مورد سؤال و وارسی قرار می­دهند. هیچ چیزی برایشان بدیهی نیست. همه چیز برایشان همچون موضوعی برای کنکاش و جستجوگری تلقی می­شود. عموماً افرادی که دارای طرز تفکر فلسفی هستند افکار و نظریات قدیم را مورد پرسش قرار می­دهند و ارزش آنها را از روی میزان­های علمی تعیین می­کنند هر چند اتخاذ این روش تا اندازه­ای محبوبیت فرد را به خصوص در میان افراد نادان و بی ­اطلاع کم می­کند!

تعلیم و تربیت صحیح نیروی تعمق را در افراد زیاد می­کند و به آنها کمک می­کند تا در ادراک حقایق تحت تأثیر تعصبات اجتماعی و فردی قرار نگیرند. برنامه ­های مدارس اگر در این زمینه به شاگردان کمک نکنند اثر تربیتی آنها ناچیز خواهد بود. معلمی که خود، افکار و عقاید دیگران را بدون چون و چرا می­پذیرد، انتظار دارد که شاگردانش نیز نظریات او را بدون تردید قبول کنند و حق سؤال کردن را نیز از شاگردان سلب می­کند. چنین معلمی باید متوجه باشد که از اجرای وظیفۀ تربیتی خود عاجز و ناتوان است و هرگز نمی­تواند تفکر منطقی را که هدف عمدۀ تعلیم وتربیت است در شاگرد ایجاد کند. (شریعتمداری, نقد و خلاقیت در تفکر, ص. 99-101)

• کشف امور اساسی و بیان آنها در هر موقعیت

فردی که دارای طرز تفکر فلسفی است علاوه بر آن که در مقابل امور مختلف حالت استفهام و تردید به خود می­گیرد، در هر موقعیت سعی می­کند که نکات اساسی و تصورات عمده­ای را که در حل مسایل مؤثرند را درک نماید.

اگر موقعیتی پیش بیاید که روش­های معمولی به کار نیاید افراد از حل مسایل عاجز می­مانند زیرا توجه آنها همیشه به روش­های معین بوده و کمتر در بارۀ جنبه­های اساسی هر موقعیت به تفکر و تعمق می­پردازند. بر این اساس این گونه افراد در برخورد به موقعیت­های تازه­ای که روش­های معمولی برای حل مسایل مربوط به این موقعیت مفید نباشد دچار اشکال می­شوند و ممکن است اقدام به کارهای غیرعقلانی نمایند زیرا توجه آنها همیشه به روشهای معین بوده و کمتر در بارۀ جنبه­های اساسی هر موقعیت فکر کرده­اند. مثلا معلمی که عادت دارد به محض غیبت دانش آموز از نمرۀ انضباط او کم کند یا او را از امتحان محروم کند نمی­تواند درصدد این امر بر آید که علل غیبت کردن دانش آموز را مورد مطالعه قراردهد. ممکن است این گونه تنبیه کردن دآنش اموز موجب گردد این شاگرد مدرسه را ترک کند یا اقدام به از بین بردن خود کند. در اینجاست که معلم باید خود را ا ز قید روش­های عادی برهاند و جنبه­ های اساسی موقعیت را در نظر بگیرد تا در حل مسایل تربیتی موفق شود. (شریعتمداری, نقد و خلاقیت در تفکر, ص. 101-102) (شریعتمداری, اصول تعلیم و تربیت)

• توجه به اشارات مربوط به جنبه­ های اساسی در هر موقعیت.

فردی که دارای تفکر فلسفی است به عمق یک موضوع توجه می­کند نه به امور سطحی و گذرای آن. او می­خواهد بفهمد معنای این امور چیست؛ می­خواهد آنها را درک کند؛ از این رو ذهن خود را محدود نمی­کند بلکه به همۀ جوانب امور توجه می­کند و برای آن که آن را بفهمد صحّت فرضیات را مورد بررسی قرار می­دهد.

در این باره از دو طریق می توان اقدام کرد. اول این که فرد ببیند آیا این دلالت­ها و اشاره­ ها نتایج منطقی فرض­های اساسی است که در مقابل مسایل مورد بحث پذیرفته شده است و دوم، فرد خود فرض­های اساسی را مورد سؤال قرار دهد و صحت و سقم آنها را بررسی کند؛ آن گاه نتایج منطقی این گونه فرض­ها را در نظر بگیرد. معلمانی که دارای طرز تفکر فلسفی نیستند در برخورد با مسایل تربیتی یا مسایل انضباطی در کلاس، اغلب به جنبه ­های اساسی امر و اشاره­ های آن توجه ندارند مثلا بی­ میلی شاگردان را در فرا گرفتن مطالب درسی معلول تنبلی آنها یا اشکال مطالب درسی تلقی می­کنند اما معلمانی که طرز تفکر فلسفی دارند ممکن است زمینۀ تجربی شاگردان، محیط خانوادگی ایشان و یا روش کارشان را بررسی کنند تا اشکالات یادگیری شاگردان را بر اثر این گونه عوامل پیدا کنند و با توجه به تأثیر هر یک از این عوامل اقدام لازم را معمول دارند. (شریعتمداری, نقد و خلاقیت در تفکر, 1389, ص. 102-103) (شریعتمداری, اصول تعلیم و تربیت)

• قضاوت و حکم را بر روش فرضیه­ای-قیاسی قرار دادن.

قضاوت و حکم را بر روش فرضیه­ای-قیاسی قرار دادن یعنی به جای استفاده از روش “استقرایی” از روش “قیاسی” استفاده کنیم. در روش استقرایی جزئیات بررسی می­شود تا حکم کلی بیان شود اما در روش قیاسی از حالت کلی به جزئی حکم بیان می­کند همۀ جزئیات را برای حکم کلی بررسی نمی­کند. مثلا معلم دارای تفکر فلسفی روش خاص در ارتباط برقرار کردن با بچه­ها در نظر می­گیرد منتظر عکس­العمل شاگردان نمی­ماند تا به توضیح و تفسیر بپردازد اگر عکس­العمل همه را در نظر بگیرد موفق به حل مشکل نمی­شود او عکس­العمل شاگردان را در یک مورد معین می­بیند و شروع به تفسیر آن می­کند و فکرش را به کار می­اندازد تا نکات اساسی را درک کند و اقدام به حل مسئله می­کند.

 فردی که دارای طرز تفکر فلسفی است روشی را انتخاب می کند که خلاق و ابتکار آمیز بوده و در عین حال جنبۀ قیاسی داشته باشد. فرد در این جا به جای ثبت و ضبط وقایع به توضیح و تفسیر آنها می­پردازد. مثلاً معلمی که طرز تفکر فلسفی دارد وقتی روش خاصی را در تدریس اتخاذ می­کند منتظر این نیست که ببیند این روش در مو­قعیت­های مختلف چه عکس­العملی در شاگردان ایجاد می­کند و آن گاه به توضیح و تفسیر جریان بپردازد. به محض این که او عکس­العمل شاگردان را در چند مورد معین دید شروع به تحلیل و تفسیر می­کند و فکر خود را به کار می­اندازد تا پس از درک نکات اساسی هر موقعیت و آثار منطقی آنها، راه حل یا فرضیه مناسبی تهیه کند و اقدام به حل مسئله نماید. (شریعتمداری, اصول تعلیم و تربیت)

---

انعطاف پذیری

به تعبیر اسمیت قابلیت انعطاف ­پذیری (flexibility) را نیز در چهار ویژگی زیر می­توان ملاحظه کرد:

• رها ساختن خود از جمود روانی

از دیدگاه اسمیت، جمود روانی در سه موقعیت معمولا نمایان­گر می­شود:

الف- عکس العمل فرد در برابر شرایط جدید: جمود روانی زمانی به سراغ انسان می ­آید که با اوضاع و احوال یا شرایط کاملا تازه­ای روبه رو می­شود و نمی­تواند از تجربیات گذشتۀ خود استفاده کند و عکس ­العمل مناسب در مقابل آنها نشان دهد زیرا آن چه را در گذشته دیده یا انجام داده­اند به همان صورت در ذهن خود ثبت کرده ­اند و نخواسته یا نتوانسته ­اند عناصر اساسی موقعیت­های گذشته را –که عکس­ العمل­های خاصی را بوجود آورده­اند- درک کنند و در موقعیت جدید نیز عکس­ العمل مناسب از خود نشان دهند. 

ب- عکس العمل یکسان فرد در موقعیت یکسان: جمود روانی وقتی ظاهر می­گردد که فرد در مقابل موقعیت­های یکسان، عکس ­العمل­های مشابه نشان دهد. عکس­ العمل­هایی که جنبۀ شرطی داشته باشد یعنی به طور مشروط و خود به خود از طرف فرد اجرا گردد. این گونه که اگر فرد در موقعیت جدیدی قرار بگیرد -که ظاهراً مشابه با موقعیت­های گذشته است- بدون تأمل همان عکس ­العمل گذشته را -که با موقعیت­های جدید تناسب ندارد- از خود ظاهر می­سازد.

فرد دارای طرز تفکر فلسفی و منطقی، اگرچه در مقابل موقعیت­های همانند عکس ­العمل یکسانی دارد اما عکس ­العمل وی شرطی نیست و به جنبه­ های اساسی مشترک در موقعیت­های مشابه، توجه دارد و دانسته و از روی اراده در مقابل آنها عکس ­العمل مناسب ظاهر می­سازد.

ج- موقعیت­هایی با ابعاد عاطفی و هیجانی زیاد: در موقعیت­هایی که جنبۀ هیجانی و عاطفی آن زیاد است، فرد به شدت دچار هیجان می­شود و اغلب جمود روانی از خود نشان می­دهد. اما افرادی که دارای طرز تفکر فلسفی هستند معمولا در موقعیت­های تازه و پیش بینی نشده کمتر عکس­العمل نامناسب از خود ظاهر می­سازند زیرا آنها پیوسته متوجه افراد دور هستند و با توجه به جنبه­ های اساسی هر موقعیت و تجدید نظر در قضاوت و تصورات خویش کمتر تحت تاثیر موقعیت­ها و امور خاص قرار دارند.

اکثر مردم تصور می­کنند که طول عمر یا کثرت تجربه فرد را از جمود فکری آزاد می­سازد اما تجربه نشان می­دهد که افراد مسن بیشتر از افراد جوان دچار جمود فکری هستند و بعضی از افراد به تکرار تجربیات خود در طول عمر خود می­پردازند اما در مقابل عده­ای افراد قرار دارند که پیوسته در تجربیات خود تجدید نظر می­کنند و به ندرت در افکار خود دچار جمود روانی می­شوند. (شریعتمداری, نقد و خلاقیت در تفکر, 1389, ص. 105-107) (شریعتمداری, اصول تعلیم و تربیت)

• ارزش سنجی افکار و نظریات بدون توجه به منبع آنها

از قول دانایان بسیار شنیده ­ایم که “به سخن بنگر نه به سخنور”. عبارت معروف منقول از امام علی(ع) خُذِ الْحِکْمَةَ مِمَّنْ أَتَاکَ بِهَا وَ انْظُرْ إِلَى مَا قَالَ وَ لَا تَنْظُرْ إِلَى مَنْ قَال (کلینی, ص. 434(ج6))- و آیۀ شریفه فبَشِّر عِبَادِ الَّذینَ یَستَمِعُونَ القَولَ فَیَتَّبِعُونَ أَحسَنَهُ (الزمر، 17-18) از بهترین نمونه­ای این توصیۀ عقلانی به بشر است.

این که چرا نمی­توانیم افکار و نظرات خود را بدون توجه به منابع آنها ارزش ­سنجی کنیم به اعتقاد دکتر اسمیت به واسطۀ وجود چند عامل است. نخست عواملی که باعث پیدایش افکار و نظریات در ذهن می­شوند: زمینۀ شخصی، شرایط اجتماعی روانی؛ ارتباط و تداعی افکار در ذهن؛ ربط منطقی.

برای روشنی بحث، این چهار عامل را به اختصار توضیح می­دهیم: الف)زمینه شخصی: یعنی بر اساس زمینه فکری که از طبقه اجتماعی بعضی افراد داریم گفته هایشان را می­پذیریم یا نمی­پذیریم  ب)شرایط اجتماعی روانی: بعضی افراد معتقدند که آنها نیز اگر در شرایط اجتماعی یا روانی خاصی که قبلا افراد دیگر قرار داشته­اند، قرار بگیرند، عکس ­العمل آنها هم همان گونه است. ج)ارتباط و تداعی افکار در ذهن: در بعضی مواقع ارتباط بعضی نظرات با افکار و عقاید دیگر رد می­شود، یعنی کسانی که دچار جمود فکری هستند، به جای این که یکی از این نظرات و عقاید را مورد بررسی و ارزش­سنجی قرار دهند از ابتدا حکمی را در مورد یک عقیده صادر می­کنند و عقیده دیگر را نیز به آن ارتباط می­دهند و نظر را رد می کنند. د) ربط منطقی: در بعضی مواقع ربط به نظر منطقی دو نظریه سبب می­شود که یک نظریه درست ارزش سنجی نشود. در این زمینه خوش ­بینی یا بدبینی افراد در رد نظریات تأثیر دارد.

عامل دیگر نیز عبارتست از تمایل و عواطف فرد نسبت به صاحب یک نظریه یا ایده که مسلماً این علاقه  مانع ارزیابی دقیق سخن افراد می­شود.

عامل دیگر، تعجیل و کمبود وقت است. گاهی اوقات در اثر کمبود وقت، افراد نظریات را با توجه به تجربیات گذشته خود مورد قضاوت قرار می­دهند و فرصت آن را ندارند که آن را به درستی بررسی کنند.

گاهی اوقات، واژه­ هایی که در بیان نظریات بکار گرفته می­شوند، مانع ارزش سنجی صحیح آنها می­شوند. مثلا ممکن است کسی با بکاربردن واژه ­هایی با مدلولات گنگ یا با بکارگیری مفاهیم محترم و مقدس تلاش کند دیدگاه خود را مقدس و محترم جلوه دهد! (شریعتمداری, نقد و خلاقیت در تفکر, 1389, ص. 108-110) (شریعتمداری, اصول تعلیم و تربیت)

• توجه به مسائل مورد بحث از جهات متعدد

معمولاً افراد عادی همانند دورۀ کودکی -دنیا در نظر کودک به “من” و “غیرِ من” تقسیم می­شود- افکار خود را به جهات خاصی محدود می­کنند و افکار و اندیشه ­ها را نیز به دو قسمت “مال من” و “آن چه مال من نیست” تقسیم می­کنند و حتی در برابر همۀ انسان­ها به گونه­ای موضع می­گیرند که یا “خودی” هستند یا “بیگانه” و افکارشان یا موافق “افکار من است” یا “مخالف افکار من” و هیچ حالت بینابینی را در نظر نمی­گیرند.

افرادی که دارای طرز تفکر فلسفی هستند در بحث و بررسی مسائل ابتدا جنبه ­های متناقض و متضاد را از هم جدا می­کنند و امور متضاد را که نفی یکی از آنها مستلزم اثبات دیگری نیست؛ به دقت بررسی می­کنند و جهات مختلف را به طور روشن بیان می­کنند. آن گاه فرضیه­ های مختلف را برای حل مسائل طرح می­کنند. (شریعتمداری, نقد و خلاقیت در تفکر, 1389, ص. 110-111) (شریعتمداری, اصول تعلیم و تربیت)  چنین اشخاصی از افکار و اندیشه های مختلف و حتی افکار متضاد با اندیشه ­های خود استقبال می­کنند و به همین علت از کژی­ها و ناراستی­های فکر خود و دیگران نیز مطلع می­شوند.

پذیرفتن نظریه ­ها یا قضاوت­های موقتی و شرطی و علاقه به اخذ تصمیم در مواقع مبهم

از زمان قدیم فلاسفه و دانشمندان علاقۀ زیادی به تحصیل “دانش­های یقینی” نشان داده­اند ولی باید توجه داشت که ترس افراد از امور نامعلوم و غیریقینی و اضطراب شدید آنها در مقابل این امور جنبۀ عصبی یا عاطفی دارد بنابر این باید میان کنجکاوی عقلی و اضطراب درونی فرق گذاشت. کنجکاوی عقلی یعنی عشق به آزادی اما اضطراب فردی فرد تمایل به شانه خالی کردن از زیر بار مسئولیت و خودداری از اخذ تصمیم دارد. 

فردی که دارای ذهن فلسفی است به جای معانی مطلق و ثابت، قضاوت­های موقتی را می­پذیرد و از این راه در مقابل موقعیت­های نامعلوم مقاومت نشان می­دهد یعنی آن چه را که در اختیار دارد مورد بررسی و تفسیر قرار می­دهد و موقتاً بر اساس آن قضاوت می­کند و به محض برخورد به مدرک جدید، در قضاوت خود تجدید نظر می­کند. (شریعتمداری, نقد و خلاقیت در تفکر, 1389, ص. 111-112)  (شریعتمداری, اصول تعلیم و تربیت)

پذیرش این که ما انسان­ها فقط می­توانیم به پرسش­های معینی پاسخ­های “نسبتا” قانع کننده و رضایت­ بخش بدهیم و توانایی انسان­ها بیش از این نیست برای بشر بسیار آرام­ بخش است زیرا توقعات انسان را از دانش خودش کم می­کند و به او کمک می­کند تا به دانستنی­های خود در کنار نادانسته ­ها و مجهولاتش بنگرد و بر اساس “عدم قطعیت”، زندگی خود را سامان بخشد و بداند اساساً انسان دستش از هر “چیزِ تمام”(تجربه‌های تمام؛ معرفت­های تمام؛ …) کوتاه است!

---