گامی به سوی تحققِ آموزش و پرورش سازنده گرا(3)

فکرپروری و پرورش روح جستجوگری در تربیت عقلانی بصیرت­گرا

دکتر علیرضا رحیمی

_{اشاره: نگارنده در پروژه تحقیقاتی خود با عنوان “منشور نیازهای رشد کودکان و نوجوانان برای زندگی پاک” که به سفارش کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان انجام شد، در نهایت به این نتیجه رسید که مهمترین نیازهای رشد فرزندان ما برای زندگی، عبارتند از نیاز به کسب توانایی فهم زندگی، نیاز به و تشخیص و تمییز و کسب قوۀ قضاوت صحیح، و نیاز به برخورداری از توانایی تصمیم ­گیری. در این تحقیق چنین استدلال شده است که برای رفع این سه نیاز اساسی و -در نتیجه- برای تحقق آرمان های اساسی مطرح شده در نظریه تربیت عقلانی بصیرت­گرا باید دو توانایی اساسی “مشاهدۀ صحیح” و “درس آموزی فعال” ایجاد شود و برای این منظور باید از یک مسیر اساسی عبور کنیم: “پرورش روح جستجوگری” و “پرورش توان تفکر”. ایجاد نیاز جستجوگری و کاوش یا به بیانی دیگر، ایجاد “انگیزه” برای یادگیری و “پرورش روح علمی”  و نیز نیاز به پرورش فکر بحثی بود که در دو مقاله پیشین خدمت مخاطبان ارجمند ارائه شد. اکنون، از این پس به بحث در بارۀ “تفکر چونان روشی برای دستیابی به رشد شخصیت” و موضوع “چگونگی دستیابی به آرمانهای سه گانه تربیت بصیرت گرا” را مورد بحث قرار می­ دهیم.}

تفکر چونان روشی برای دستیابی به رشد شخصیت

سؤال اساسی این است که “پرورش تفکر چگونه به تحقق آرمان­های بصیرت­ گرایی کمک می ­کند؟” یعنی “چگونه از طریق تفکر، سه هدف اساسی تربیت عقلانی بصیرت­ گرا(توان فهم، داوری صحیح و تصمیم ­گیری) افزایش می­ یابد؟”

بی ­تردید عملکرد تفکر بر روی فهم، داوری و تصمیم­ گیری به صورتی دقیق و واقعی قابل تفکیک نیست و این طور نیست که بتوان به طور کاملاً مشخص، تأثیر تفکر را بر فهم مشخص نمود و مثلاً آن را از تأثیرات بر روی توان داوری و تصمیم گیری متمایز نمود. اما نگارنده در ادامه تلاش خواهد کرد تا با اشارات مختصری به این تأثیرات، کمی این تمایزات را ممکن سازد و از این طریق به لایه ­های جزیی و دقیق­تری از تفکر دست یابد.

تعریف منطق­ دانان قدیم

اشارات منطق­دانان به تمایزات میان انواع تفکر شاید بتواند در درک نحوۀ تأثیر تفکر بر فهم آدمی به ما کمک کند. آنها تصورات و تصدیقات آدمی را به دسته ضروری(یا بدیهی) و نظری(یا اکتسابی) تقسیم می­کنند. “ضروری” آن است که فهمیدن آن محتاج به فکر نباشد اما “نظری” به عکس، بدون به کاربردن فکر دانسته نمی­شود.

محمود شهابی در “رهبر خرد” می­نویسد: «لفظ فکر به معانی متعدده استعمال شده از جمله سه معنای ذیل:

1. حرکت در معقولات به وسیلۀ قوه ­ای است که آلت آن به نام دوده نامیده شده. این حرکت اگر در معقولات نباشد بلکه در محسوسات باشد آن را “تخیل” خوانند نه فکر. گفته ­اند فکر به این معنا از خواص انسان است و در حیوانات نیست.
2. حرکت نفس از امور مطلوبه به مبادی و مقدمات آنها بدون این که حرکت از مبادی به مطالب هم­ قید آن باشد. فکر به این معنی غالباً در برابر “حدس” استعمال می ­شود.
3. حرکت نفس از نتایج مطلوبه به مقدمات موصوله، و باز حرکت از مقدمات به نتایج. مراد از لفظ فکر که در تعریف ضروری و نظری و نیز در تعریف منطق آورده شده است معنی سیّم است که مجموع دو حرکت باشد و ناظر به همین معنای فکر است شعر مرحوم سبزواری: والفکرُ حَرَکةٌ الی المَبادي   و من المبادي الی المُراد (شهابی, ص. 9-10)

مشهورترین تعریف و توجیه تفکر، تعریفی است که علمای قدیم یونان و بعد از آنان فلاسفۀ اسلامی ارائه نموده­ اند. به اعتقاد آنها تفکر و اندیشه مجموع دو عملی است که در ذهن انجام می­ گیرد، بدین طریق که فکر وقتی که در برابر سؤال و مجهولی قرار بگیرد برای حل مشکل و معضل به تلاش می­پردازد، بدین نحو که فکر ابتدا به سوی مبادی اولیه حرکت کرده و پس از آن که در مبادی عقلیه تردّد نمود به سوی مراد بازگشت می­نماید، و بدین طریق عمل تفکر انجام می گیرد و مجموع این دو عمل را در ذهن تفکر یا رویّه می­نامند. مثلاً وقتی که سؤال می ­شود “چرا انسان بر قوانین طبیعت سلطه و غلبه دارد؟” ذهن، برای جواب ابتدا به سوی مبادی عقلیه جریان می­ یابد و در این که انسان دارای عقل و آزادی و اختیار است توقف و تردد نموده، سپس به مدد این اصول مسلم عقلی به مراد و مقصود بازگشت نموده جواب را تهیه می­ نماید و نتیجه می­ گیرد که “سلطه و غلبه انسان بر قوانین طبیعت به علت عقل و حریّتی است که انسان در اختیار دارد.” مثال دیگر، در مقابل این سؤال که “چرا شب بعد از روز و روز بعد از شب می ­آید و چرا فصول تغییر می ­کنند؟” فکر، ابتدا به سوی مبادی اولیه حرکت کرده و در می ­یابد که زمین وضع و انتقالاتی دارد، سپس به سوی مراد و مقصود بازگشت نموده و جواب می­ دهد که “روز و شب و تغییر فصول به جهت حرکت وضعی و انتقالی زمین است.”

---

اشکال اساسی!

نکتۀ بسیار مهم و پاشنۀ آشیل این نحوۀ نگرش به تفکر(یعنی حرکت به سمت مبادی و ازمبادی به سمت مراد)، این است که اگر مبادی -یعنی همان دانش­های پیشین- خطا و نادرست باشند، بی­تردید نتیجۀ تفکر هم خطا خواهد بود! یعنی این دستگاه، قادر نیست خودش، خودش و حاصل عملکرد خودش را نقد و ارزیابی کند و از این حیث می­تواند بسیار خطا آمیز باشد.

تصور کنید که در مثال بالا به جای حرکت انتقالی زمین، بنابه دانش پیشینیان، حرکت انتقالی را به خورشید نسبت دهیم، بی ­تردید نتیجه این خواهد شد که “روز و شب و تغییر فصول به جهت حرکت وضعی و انتقالی خورشید است.”

اهمیت به کارگیری روش علمی در پرورش تفکر

اشکالی که در بالا مطرح شد و همانی است که در تعریف کلی منطق­ دانان وجود دارد، امروزه با تعریف تفکر بر اساس مفهوم حل مسئله و اشاره به مراحل “روش علمی” (Scientific method) حل شده است. در واقع باید در فرایند تفکر، مراحل زیر طی شود تا این فرایند تکمیل گردد و از تهدید خطاهایی که ممکن است به واسطه فساد دانش­های پیشین حاصل شود، مصون بماند:

آغاز پژوهش با” مسئله”

اولین مرحله بیان مسئله است.

« بیان مسئله: به نظر جان دیوئی تحقیق از مرحله‌ای شروع می‌شود که محقق به مشکل یا مسئله‌ای برخورد کند… پس از برخورد به مسئله یا مشکل باید آن را مشخص نمود و ضمن جمله‌ای بیان کرد. روشن نمودن مسئلة تحقیق کار ساده‌ای نیست. باید هر مسئله را از جهات مختلف در نظر گرفت و جهتی را که محقق می‌خواهد مسئله را از آن جهت مورد بررسی قرار دهد مشخص نمود. مسئله جهت کار محقق را معین می‌کند؛ بنابراین در بیان مسئله باید دقت کرد. در هر رشته از علوم چه در علوم طبیعی چه در ریاضیات و چه در علوم انسانی مثل روان‌شناسی یا جامعه‌شناسی، تحقیق از مسئله شروع می‌شود. یعنی فیزیک‌دان یا روان‌شناس باید با مسئله‌ای روبرو شود تا بتواند تحقیق علمی را شروع کند.» (شریعتمداری, روانشناسی تربیتی, ص. 19)

مرحلۀ دوم جمع‌آوری شواهد و دلایل است.

«بعد از این که مسئله مشخص شد محقق مدارک و دلایل موجود را مورد توجه قرار می‌دهد؛ در این زمینه کوشش می‌کند تمام دلایل مربوط به مسئله را جمع‌آوری کند و آنها را با هم مقایسه نماید.»  (شریعتمداری, روانشناسی تربیتی, ص. 19)

مسئلة استقراء اولین بار در این مرحله از پژوهش مطرح می‌شود. یعنی گردآوری و تهیۀ داده‌های پژوهش در برخی از مسئله‌ها نیاز به استقراء دارد. یعنی مشاهدۀ همة موارد ممکن نیست و باید با مشاهدة تعدادی محدود و مشخص که قابلیت اطمینان نتیجه را با روش‌های آماری در حدودی که مطلوب محقق است یا توان محقق و شرایط تحقیق امکان اطمینان بیش از آن را فراهم نمی‌کند، نتیجه‌ای کلی حاصل کرد.

مرحلة سوم عبارت از تفسیر اطلاعات جمع‌آوری شده یا حدسی برای تبیین مسئله است.

مرحلۀ سوم تفسیر اطلاعات جمع‌آوری شده یا حدسی برای تبیین مسئله با استفاده از این اطلاعات است. این مرحله همانند بیان مسئله باید با جمله‌ای بیان شود که به آن فرضیه می‌گویند. همان طور که از نام آن مشخص است در این مرحله راه حلی فرض می‌شود یا حدس زده می‌شود که بتواند با داده‌ها و اطلاعات موجود مسئله را حل نماید: «در این مرحله محقق به ترجمه و تفسیر مدارک می‌پردازد و با استفاده از مدارک موجود راه‌حل‌ها یا فرضیه‌هایی برای رفع اشکال یا حل مسئله پیشنهاد می‌کند. در این مرحله است که محقق قدرت فکری خود را نشان می‌دهد. محقق تیزبین مدارک موجود را از جهات مختلف مورد بررسی قرار می‌دهد و مدلولات و اشارات آنها را در می‌یابد.» (شریعتمداری, روانشناسی تربیتی, ص. 20)

در تمام مراحل سه گانه پیش، مبادی، یعنی دانش­های پیشین، بسیار کارساز هستند اما به خوبی ملاحظه می­شود که با به کارگیری روش علمی، همواره این دانش­ها در معرض نقد و بازبینی قرار می­ گیرند. این نقد و بازبینی در مرحلۀ چهارم روش علمی، به اوج خود می ­رسد.

مرحلة چهارم، آزمایش فرضیه‌هاست.

در این مرحله دوباره ممکن است در روش‌های تجربی مسئلة استقراء مطرح شود. در این مرحله استقراء نه در مقام گردآوری بلکه در مقام داوری مطرح است. محقق باید با روش‌هایی که متناسب با فرضیه‌های اوست، فرضیه‌های خود را بررسی و آزمایش کند: « در این مرحله، محقق باید فرضیه‌های مورد نظر را دقیقا بررسی کند و آنها را در معرض آزمایش قرار دهد؛ مجدداً ارتباط این فرضیه‌ها را با مدارک موجود مطالعه نماید؛ اگر لازم باشد برای کسب دلایل تازه اقدام کند و از طریق مشاهده یا آزمایش Experiment  ارزش فرضیه‌ها را بررسی کند.» (شریعتمداری, روانشناسی تربیتی, ص. 20)

مرحلة پنجم نتیجه‌گیری یا استنتاج است.

در این مرحله با توجه به بررسی راه حل‌هایی که برای حل مسئله به نظرش رسیده است و راه حلی که در نتیجة بررسی‌ها دارای دلایل منطقی بیشتری است و مدارک موجود بیشتر آن را تأیید می‌کنند، آن را به عنوان نتیجه یا یافتۀ پژوهش بیان می‌کند. این یافته‌ها نیز موقتی هستند و ممکن است مدارک جدیدی گردآوری شود و این یافته را متزلزل کند: « وقتی محقق فرضیه‌ای را با توجه به اشارات و دلالت‌های َآن و تطبیق آن را دلائل و مدارک موجود پذیرفت و آن را برای حل مسئله مناسب دید اقدام به نتیجه‌گیری می‌کند و یک یا چند نتیجه را به عنوان اصل یا قاعده بیان می‌نماید. این اصل و قاعده نیز آزمایشی و موقتی است یعنی اعتبار آن تا زمانی است که مدارک و دلائل تازه‌ای که پایة این فرضیه را متزلزل می‌کند به دست نیامده است.» (شریعتمداری, روانشناسی تربیتی, ص. 21)

---

عمومیت روش علمی

شاید بیان این مراحل به این شکل این مطلب را به ذهن متبادر کند که با توضیحاتی که بیان شد روش علمی مورد بحث در واقع روشی تجربی است -که صرفاً برای علوم تجربی قابل اجراست- اما دکتر شریعتمداری در پایان مرحلۀ پنجم در کتاب روان‌شناسی تربیتی دو مطلب را یادآوری می‌کند:  «با توجه به مراحل فوق می­توان گفت روش علمی در کلیۀ رشته‌های علوم یکی است و چنان که گفته شد اختلاف علوم مربوط به نحوة آزمایش فرضیه‌های آنهاست…. باید توجه داشت که جان دیوئی مشاهده را در مرحلة اول و دوم برای بررسی مسئله و توجه به مدارک مربوط به آن به کار می‌برد و در مرحلة بررسی فرضیه‌ها نیز مشاهدۀ توأم با آزمایش را توصیه می‌نماید. او تعقل (Reasoning) را در بررسی فرضیه‌ها و مطالعة اشارات و دلالت‌های آنها و در مورد استنتاج و یا نتیجه‌گیری استعمال می‌کرد.» (شریعتمداری, روانشناسی تربیتی, ص. 21)

شریعتمداری در کتاب فلسـفه همین مراحل را با اختلاف اندکی چنین توضیح داده است: «جان دیوئی در کتاب چگونه فکر می کنیم؟ ضمن مقایسۀ سه نوع تحقیق، مراحل پنج‌گانۀ زیر را ذکر می‌کند:

1. اشکال یا مسئلة احساس شده
2. وضع و تعریف مسئله
3. پیشنهاد راه حل ممکن
4. تفکر دربارة اشارات یا دلالت‌های پیشنهادی طرح شده

مشاهده و آزمایش بیشتر به منظور قبول یا رد پیشنهاد طرح شده یا به عبارت دیگر نتیجه‌گیری از تحقیق.» (شریعتمداری, فلسفه, ص. 58)